Cómo odiar de una vez la poesía

"Este año doy clase de Literatura Universal a dos grupos estupendos de 2º Bachillerato. Y sí, son estupendos, porque están llenos de curiosidad, de ganas de intervenir, de ideas que aportar. Algo que he comprobado en cada uno de los trabajos y exposiciones que les he propuesto, en las salidas que organizo con ellos al teatro o en los debates que intento fomentar sobre las películas o las series que les aconsejo ver.

Lamentablemente, todo ese potencial se ve convenientemente arruinado gracias a la omnipresente sombra de la Selectividad. Porque el objetivo de 2º Bachillerato no es aprender, ni madurar, ni ser autónomos… No, qué va, el objetivo es superar una prueba concreta de la que depende gran parte de su futuro. Como el sistema es tan eficaz para desaprovechar el talento de nuestros alumnos, gracias a la LOMCE imponemos esa misma válvula de (des)control en los cursos inferiores, de modo que en más de un nivel nuestras aulas se transformarán en una academia para salvar obstáculos. Pobres de los que no tengan recursos ni ayudas extra, porque con el aumento de las ratios y los continuos recortes es obvio que sus vallas les resultarán mucho más altas y, en más de un caso, imposibles de saltar.

Claro que esto podría no ser así. Podríamos diseñar un sistema que potenciase la autonomía y el pensamiento crítico, pero eso mejor lo dejamos en manos de los propios docentes, que acaban convertidos en una suerte de híbrido entre lo que quieren hacer y lo que deben hacer. No todos, por supuesto. Porque quienes estamos a pie de tiza sabemos que en las aulas tampoco vendría mal algo de autocrítica y de renovación, pues hay muchos compañeros de quienes podemos aprender otros modos de transmitir que poco o nada tienen que ver con la clase magistral y la corrección de inacabables listados de ejercicios.

De momento, en los próximos días y en lo que a mí me toca, poco de eso podré hacer con mis dos grupos de Literatura Universal. Porque tengo que conseguir que sepan analizar estrofa por estrofa dos odas de Keats y el Kubla Khan de Coleridge. No se trata de que aprecien su belleza, ni de que se emocionen con estos poemas, ni de que entiendan la esencia romántica. No, se trata de que sean capaces de contextualizarlos, resumirlos y destriparlos en un frío comentario de texto según el modelo -infame e indefendible- de Selectividad. Si alguno de esos alumnos consigue salvar este escollo y sigue amando la poesía a pesar de su fría disección en el aula, será, sin duda, un milagro. Lo más probable es que, tras esta semana de intenso y erudito análisis, asocien la poesía romántica con el sopor que se apoderaba de ellos cada vez que los nombres de estos dos poetas sonaban en el aula.

Y sí, claro que podemos hacer malabares y tratar de buscar el modo de conjugar la preparación de la prueba externa con algo mucho más motivador. Así que recurrimos a la imagen, a adaptaciones cinematográficas, a grabaciones, a planteamientos basados en la deconstrucción… Sí, recurrimos a todo eso y entonces nos damos cuenta de que no sirve de mucho, porque no hay tiempo material para ello -el temario oficial, inabarcable, manda- y debemos elegir entre esos métodos o ser pragmáticos y asegurar una buena nota de nuestros alumnos en Selectividad, a quienes -en mi materia- llevamos a trompicones desde la literatura mesopotámica hasta el mismísimo siglo XX. Casi nada… El equilibrio entre ambos extremos se hace a duras penas y, al final, hasta se consigue despertar un cierto interés, aunque esas sesiones de análisis guiado y comentario ortopédico se alejen, por completo, de lo que considero que debería ser una verdadera clase de estudio literario.

Hay muchas formas de abordar el estudio de la Literatura y, sobre todo, de despertar pasión lectora. Pero nada tienen que ver con el currículum. Y, mucho menos, con la reforma que nos viene. Pero aquí seguimos. Obcecados en el error, preparando pruebas externas -CDI, reválidas, Selectividad- y convirtiendo la creatividad en la eterna outsider de nuestras aulas. Así nos va.

Fernando J. López

http://www.blogcanaleducacion.es/como-odiar-de-una-vez-la-poesia/

El PP y el nuevo decreto de especialidades: desafinando con las afines

Al gobierno del Partido Popular, ese que tanto cacarea sobre la calidad educativa, le importa muy poco en realidad quién imparta las clases. Para ellos da igual que un profesor/a especialista en matemáticas dé física o uno de lengua historia. Es una forma más de desprestigiar a los profesionales que se dejan la piel cada día enseñando sus materias, esas para las que han demostrado estar preparados/as. Pero poco le importa a este gobierno que consiente que esta situación se esté dando de facto tras la subida de horas lectivas. Ya hay profesores/as de música impartiendo historia y docentes de francés dando inglés o lengua.

Sin duda, tras la entrada en vigor de la LOMCE y a tenor de los recortes, que seguramente nos tienen preparados, busca el gobierno del PP una salida a miles de profesionales ( de, entre otras, especialidades como dibujo o música, tan denostadas), a los que, de un plumazo, ha dejado con sus decisiones en la cuerda floja. En vez de mirar por el alumnado, y garantizar que especialistas impartan las materias, tan solo piensa en cómo ahorrar. Una lástima que no se mire hacia los corruptos y todo se dirija de nuevo hacia el alumnado para volver a perjudicarlo.

Para Soy Pública, «la impartición forzosa de materias no afines supone un mecanismo más para degradar y devaluar la educación pública en la Comunidad de Madrid». «Los profesores se ven obligados a dar clases de materias que no dominan o, simplemente, desconocen, lo que significa que los alumnos recibirán una formación deficiente”.

Por si no recordamos cuáles son las consecuencias de que docentes NO especialistas impartan materias para las que no se han preparado, aquí este recordatorio:

- Docentes frustrados por no poder impartir materias para las que se han preparado.

- Alumnado recibiendo una peor formación al no ser especialistas en la materia quienes las imparten.

- Miles de docentes interinos al paro.

No podemos seguir callando ni seguir aguantando tanta incompetencia.

Hay que decir BASTA.

Extraído del blog Soy Pública

La educación que queremos

La masificación de las aulas

El curso escolar ha comenzado de forma más caótica que nunca. A la indolencia de siempre de la administración educativa (nombramientos tardíos, regateo de grupos y de cupo de profesores…) se unen los recortes y los primeros pasos de la LOMCE en Primaria y el fracaso de la implantación de la Formación Profesional Básica. La situación en los centros es de fuerte malestar por el endurecimiento de las condiciones en las que se realiza el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Por ello, 349 personas pertenecientes a la comunidad educativa de un instituto público de Vallecas han firmado una declaración de protesta por los recortes que les han afectado al comienzo de curso. Se denuncian los recortes de becas de libros, el despido de interinos que no han examinado en septiembre; la insuficiente atención a la diversidad; la negativa a cualquier comisión de servicios por ser un centro de difícil desempeño de la labor docente, que ha supuesto disolver el equipo de mediación y convivencia; la no concesión de un nuevo grupo de bachillerato habiendo 35 alumnos en lista de espera (no funciona eso de la libertad de elección de centro cuando las familias eligen la pública); la no sustitución de las bajas de hasta quince días y de licencias como la de matrimonio, con lo que el alumnado pierde semanas de clase; la sustitución de la profesora de servicios a la comunidad que hacía un espléndido trabajo desde hace años con 80 alumnos gitanos para destinarla a otro centro… En fin, es un ejemplo concreto que conozco bien por ser mi centro de trabajo.

Pero lo más grave de la situación son las elevadísimas ratios de alumnado en las aulas. 

Tenemos 35 alumnos en algunos grupos de la ESO y 38 en otros de bachillerato. Y no nos vale el argumento de la aplicación técnica de una normativa que es injusta y pedagógicamente negativa. Esta saturación de las aulas resta calidad educativa porque más alumnos supone menor atención a cada uno de ellos. Y, por supuesto, impide aplicar los desdobles necesarios en los laboratorios de ciencias y en otras materias.

Este es el principal ataque: empezaron ampliando la jornada lectiva y ahora nos abarrotan de alumnos las aulas. Los resultados son el despido de decenas de miles de profesores y el abandono de la atención a la diversidad. ¿Se imaginan lo que es intentar educar a 25 o hasta 28 niños de tres años como pasa en algún colegio del barrio? No es lo mismo educar a 25 que a 35 en ESO y en torno a 40 en bachillerato, ratios normales en comunidades como Madrid. Con ello se niega el derecho a aprender con éxito a todo el alumnado, algo reservado a aquellos que tienen una mejor situación socioeconómica. Por no hablar del empeoramiento de las condiciones laborales de los docentes.

Las ratios altas dificultan la innovación pedagógica y las prácticas democráticas y participativas. El desarrollo de técnicas de aprendizaje cooperativo y trabajo en equipo, proyectos de investigación, exposiciones en el aula, etc. No es posible con las aulas pequeñas y hacinadas desarrollar una escuela dialógica, que sea un aprendizaje de democracia y de ciudadanía. Lo expresa muy bien Juan Sánchez-Enciso:

“La tarea de los que innovamos, de los que apostamos porque el aula sea un espacio de diálogo y de aprendizaje comunicativo, está llena de contradicciones. Algunas actuaciones no son técnicas, sino políticas. Convertir en espacios democráticos y participativos los que han sido diseñados para la obediencia y el silencio forma parte de una lucha política. Crear comunidades de aprendices donde cada día se refuerza la desigualdad radical entre profesores que saben y enseñan y alumnos que no saben y que solamente pueden aprender, también es una decisión política”. ‘(Con)vivir) en la palabra’.

Esto es lo que busca la LOMCE, la saturación de las aulas, unos currículos exhaustivos y memorísticos, y las reválidas. Por ello hay que hacer frente a esta política que está dinamitando la educación pública. Aumentando el compromiso y la cooperación de toda la comunidad educativa en los centros. Implicando a la ciudadanía del entorno y recuperar la movilización. En este sentido no se entiende las reservas de la dirección de CEAPA y de algún sindicato a las movilizaciones de comienzo de curso, cuando más necesarias son y cuando más posibilidades de obtener resultados tienen por la debilidad del Gobierno (véase la retirada de la Ley del Aborto).

La Marea Verde, el Sindicato de Estudiantes y otras organizaciones sindicales, sociales y políticas han convocada una semana de lucha con huelga de estudiantes el 21, 22 y 23 de octubre, y manifestaciones de toda la comunidad educativa el 23-O en muchas ciudades del Estado. Hay que salir a la calle, como también habrá que votar en consecuencia en el decisivo año electoral 2015. Se trata de conjurarnos para revertir los recortes y recuperar la inversión educativa, las plantillas, la jornada y volver a unas ratios razonables de alumnos por clase. Porque esa es la cuestión: educar o pastorear.

Agustín Moreno 

 cuartopoder.es/laespumaylamarea:

La Marea Verde se moviliza contra la LOMCE y los recortes

Hoy ha tenido lugar un acto en el Ateneo de Madrid a las 11 de la mañana con el que se ha dado inicio a una semana de movilizaciones contra la LOMCE y los recortes en educación.
Los días 21, 22 y 23 el Sindicato de Estudiantes llama al alumnado a una huelga y una manifestación en la mañana del día 22.

La semana de movilizaciones terminará con una manifestación el día 23 de octubre a las 18:30 con el recorrido de Neptuno al Ministerio de Educación. 

Organizaciones educativas, sociales, sindicales y políticas que convocan y apoyan las movilizaciones de la Marea Verde de los días 21, 22 y 23.

CCOO de Madrid, Sindicato de Estudiantes, FRAVM, Asamblea Marea Verde, Marea Blanca, Marea Roja, Mrps de Madrid, Interinstitutos, CEM, APEOIM, Asociación de Profesores de Alcalá , APEMUSEM (Asociación de Profesores de Música de Madrid)FLGTB, EUROPA LAICA, Coca Cola en Lucha, Plataforma Afectados por las Hipotecas (PAH), Bedeles despedidas de la Universidad Rey Juan Carlos, La Comuna Presos del Franquismo, Plataforma de Afectados por las Tasas, Arcipreste Okupado Plataformas por la Escuela Pública: Vallekas, Moratalaz, Latina , Chamberí, Ciudad Lineal,Fuencarral-El Pardo, Vicálvaro…entre otras, CGT, IU, Podemos Educación Madrid, 

EQUO, PCM.

No a la LOMCE. ¡Vamos Tod@s junt@s!

De locales e historias

De locales e historias

(Notas escritas a bote pronto y desde la tristeza más profunda por mi profesión)

Flanqueado por un plantel de insignes historiadores, el presidente de la Comunidad de Madrid, don Ignacio González, nos hizo saber que los niños de Primaria de los colegios madrileños tendrían desde el próximo curso la inmensa suerte de estudiar más Historia de España y menos “localismos”. 

Sin duda, si el insigne plantel le hubiera asesorado en su discurso, le habría comentado que, en Historia, cualquier historia local, por muy pequeño que sea su ámbito de estudio, puede ser universalista y que, por el contrario, las historias nacionales, según como se expliquen, pueden resultar tremendamente localistas. La historia de Madrid (comunidad o ciudad), de Pozuelo, de Vitigudino, o de Marbella, bien enseñadas, permiten mostrar a los niños mucho más de la historia de la humanidad que explicarle los ¿grandes? hechos y personajes que sustentan determinada forma de ver la historia de España, o de Europa, o de la parcela del globo terráqueo que quiera acotarse. La historia de una nación y la de una aldea no son incompatibles. Y estoy seguro de que eso no se lo ha dicho el insigne plantel de historiadores que le acompañaba porque ningún historiador medianamente serio que se precie considera que la historia de Cataluña, o del País Vasco, o de Madrid, sea una historia localista, y salvo un ataque viral de afasia historiográfica, me consta que algunos de esos historiadores cuentan con un prestigio que, imagino, no quieren tirar por tierra de un día para otro.

Sencillamente, la historia universal, la nacional, la regional o la local, guardan su sentido particular y, en su transmisión, debe establecerse con claridad a quién van dirigidas y qué les puede aportar para que aprendan a manejarse, como decía uno de los participantes en la rueda de prensa, “en un mundo globalizado”. Porque, tal vez, el sr. González olvida que los estudiantes de primaria tienen la edad que tienen y que, por tanto, son capaces de asimilar determinados conceptos y no otros, apoyados en una determinada metodología y no en otra. Una visita a una iglesia (o una mezquita, o una sinagoga), o a un castillo, o a un barrio de viviendas sociales o de lujo de su localidad puede servir para enseñarles más historia universal -o de España-, de las religiones, de la sociedad, o de la cultura, que varias horas de explicación en el aula sobre grandes fechas y episodios del pasado patrio. Claro que para eso hacen falta salidas del aula, y dinero, y profesores para poder llevarlas a cabo. Pero con ello entramos en otro –bueno, en realidad en el mismo- terreno…

Y aquí es donde surge realmente el problema; en discernir qué entiende el sr. González por la auténtica historia (¡qué miedo dan esas dos palabras juntas!) de España y por los localismos con los que al parecer se bombardea a los alumnos de Primaria. Las noticias de la prensa no nos explican mucho acerca de qué considera localismos el señor presidente, pero tal vez sí sobre cuál debe ser, para él, y entiendo que para su plantel de insignes historiadores, la auténtica historia de España.

Al parecer, se trata de instruir a nuestros niños sobre la “gran nación” y el “gran imperio” que hemos sido desde muy antiguo (“uno de los países más antiguos de Europa”), evidencia que al parecer desconocen groseramente porque no se les ha enseñado o, lo que es peor, se les ha ocultado o tergiversado. El hecho de que el sr. presidente introduzca el término “gran” junto a “nación” e “imperio”, ya nos transmite que no le interesa la historia sin adjetivos, sino solo aquella destinada a rememorar esa parte grandiosa del pasado que cualquiera con determinado interés puede articular, borrando los claroscuros que toda construcción política, ideológica y cultural tiene, incluida España. No se alcanza el puesto de “gran nación”, y menos de “gran imperio” si no es a costa de otros menos grandes. No hay un solo imperio en la historia que no haya arrastrado sus miserias en su expansión, por mucho que haya dejado igualmente a su paso –que no siempre ha sucedido- proyecciones culturales, sociales o ideológicas de vital importancia en el desarrollo de la humanidad. Señalar lo uno sin, cuando menos, apuntar lo otro, sí es un localismo ajeno al quehacer histórico; sí supone “presentar una realidad distinta de lo que fue”; sí permite “manipular a la gente”. Sin embargo, así no se consigue, pese a lo que opine el sr. González, “saber realmente quiénes somos, de dónde venimos y cuál ha sido nuestro pasado y nuestra evolución”, y el plantel de insignes historiadores debería habérselo recordado. Al parecer, ni siquiera se trata de reescribir la historia, como achaca a otros (¿?), sino de tachar las partes que no convienen; desde luego, supone una economía de esfuerzo. Quizás el plantel de insignes historiadores no está por la labor de trabajar más de lo estrictamente imprescindible.

Más curioso me resulta cómo casa esa visión de la historia de España con la idea de uno de los miembros del ilustre plantel, la académica y catedrática de Historia de las Ideas, Carmen Iglesias de que “la fragmentación de la historia” ha supuesto “una catástrofe y ha hecho que cada uno se crea el ombligo del mundo”. Lo que decía el sr. González sobre la “gran nación” y el “gran imperio”, suena mucho a ombliguismo y a fragmentación, pues olvida al “otro” y se centra, y mucho, en uno mismo, aunque se llame España, ignorando no solo la enorme diversidad que compone España, sino, en esa línea, la diversidad en la que España se inscribe. Si el modelo anterior ha supuesto “una catástrofe”, quizás debería preguntar qué parte de responsabilidad tiene uno de sus compañeros de mesa, el también catedrático de Historia Contemporánea, Fernando García de Cortázar, uno de los autores más conocidos en la elaboración de manuales de la asignatura obligatoria de Segundo de bachillerato dedicada a la Historia de España (sí, de España, no de Madrid o de Cataluña).

El profesor García de Cortázar afirmaba en esa rueda de prensa que la historia local impide la formación de ciudadanos, demostrando, si la referencia es correcta, una sorprendente ignorancia sobre qué es realmente la historia local y la capacidad que tiene para formar a los ciudadanos en valores humanos, por cuanto ofrece la imagen más cercana en la que apoyarse para saber apreciar esos valores. Sorprendente cuando menos en alguien a quien se supone un amplio conocimiento de la metodología científica aplicada al conocimiento y enseñanza de la historia –de todo tipo de historia- y que preside algo de nombre tan “localista” como la Fundación Dos de Mayo, vivo ejemplo de cómo un episodio de carácter local (el levantamiento -de parte- del pueblo de Madrid, no del de toda España, contra las tropas napoleónicas) puede emplearse como ejemplo de un proceso que desborda el mero “localismo”. Si otras comunidades imitan a Madrid, el número de fundaciones como la suya destinada a conmemorar fenómenos locales que sin duda pueden proyectarse sobre ámbitos más amplios podría crecer exponencialmente. Salvo, claro está, que considere que la historia de Madrid es historia de España y lo demás, “localismo”.

Y, por no alargarme, al final resulta que todo esto parece resumirse, en palabras de otro de los integrantes del ilustre plantel de profesores, el prof. Bullón, en que los niños madrileños salgan de Primaria habiendo adquirido conocimientos sobre "unos pocos hechos, acontecimientos y personajes" de la historia de España. ¿Todas estas alforjas para semejante viaje? ¿A esto se reduce la “auténtica historia” de nuestra “gran nación e imperio”? ¿Volverá la lista de los reyes godos? ¿Es este el modo de que nuestros hijos conozcan el auténtico pasado no adulterado de España? ¿Dónde los modelos sociales, dónde las influencias culturales que nos han hecho como somos, donde los grandes procesos políticos que ayuden a interpretar nuestro presente? Sinceramente, creo que, si efectivamente se trata de eso, lo que conseguiremos es que no solo no aprendan historia (sin autenticidades, solo historia a secas), o tan solo una serie de hechos y personas en todo caso simbólicos y difíciles de conectar en una mente de 11 o 12 años. Conseguiremos, sobre todo, que aborrezcan la historia y olviden de inmediato lo que han “aprendido”. Aunque quizás se trata de eso…

Fermín Miranda García

Profesor Titular de Historia Medieval

Universidad Autónoma de Madrid

PS: Vayan tomando nota: Ataulfo, Sigerico, Walia, Teodorico…Alfonso III, García I, Ordoño II…Fernando III, Alfonso X, Sancho IV…Juan II, Enrique IV, Isabel I…Alfonso XII, Alfonso XIII (vacío para la República), Franco y Juan Carlos I.

Los reyes de Aragón o Navarra y los emires y califas andalusíes no hace falta que se los aprendan, que son muy “localistas”.