martes, 25 de noviembre de 2014

El PP y el nuevo decreto de especialidades: desafinando con las afines



Al gobierno del Partido Popular, ese que tanto cacarea sobre la calidad educativa, le importa muy poco en realidad quién imparta las clases. Para ellos da igual que un profesor/a especialista en matemáticas dé física o uno de lengua historia. Es una forma más de desprestigiar a los profesionales que se dejan la piel cada día enseñando sus materias, esas para las que han demostrado estar preparados/as. Pero poco le importa a este gobierno que consiente que esta situación se esté dando de facto tras la subida de horas lectivas. Ya hay profesores/as de música impartiendo historia y docentes de francés dando inglés o lengua.
Sin duda, tras la entrada en vigor de la LOMCE y a tenor de los recortes, que seguramente nos tienen preparados, busca el gobierno del PP una salida a miles de profesionales ( de, entre otras, especialidades como dibujo o música, tan denostadas), a los que, de un plumazo, ha dejado con sus decisiones en la cuerda floja. En vez de mirar por el alumnado, y garantizar que especialistas impartan las materias, tan solo piensa en cómo ahorrar. Una lástima que no se mire hacia los corruptos y todo se dirija de nuevo hacia el alumnado para volver a perjudicarlo.

Para Soy Pública, «la impartición forzosa de materias no afines supone un mecanismo más para degradar y devaluar la educación pública en la Comunidad de Madrid». «Los profesores se ven obligados a dar clases de materias que no dominan o, simplemente, desconocen, lo que significa que los alumnos recibirán una formación deficiente”.

Por si no recordamos cuáles son las consecuencias de que docentes NO especialistas impartan materias para las que no se han preparado, aquí este recordatorio:

- Docentes frustrados por no poder impartir materias para las que se han preparado.

- Alumnado recibiendo una peor formación al no ser especialistas en la materia quienes las imparten.

- Miles de docentes interinos al paro.

No podemos seguir callando ni seguir aguantando tanta incompetencia.


Hay que decir BASTA.

Extraído del blog Soy Pública

jueves, 23 de octubre de 2014

La masificación de las aulas




El curso escolar ha comenzado de forma más caótica que nunca. A la indolencia de siempre de la administración educativa (nombramientos tardíos, regateo de grupos y de cupo de profesores…) se unen los recortes y los primeros pasos de la LOMCE en Primaria y el fracaso de la implantación de la Formación Profesional Básica. La situación en los centros es de fuerte malestar por el endurecimiento de las condiciones en las que se realiza el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Por ello, 349 personas pertenecientes a la comunidad educativa de un instituto público de Vallecas han firmado una declaración de protesta por los recortes que les han afectado al comienzo de curso. Se denuncian los recortes de becas de libros, el despido de interinos que no han examinado en septiembre; la insuficiente atención a la diversidad; la negativa a cualquier comisión de servicios por ser un centro de difícil desempeño de la labor docente, que ha supuesto disolver el equipo de mediación y convivencia; la no concesión de un nuevo grupo de bachillerato habiendo 35 alumnos en lista de espera (no funciona eso de la libertad de elección de centro cuando las familias eligen la pública); la no sustitución de las bajas de hasta quince días y de licencias como la de matrimonio, con lo que el alumnado pierde semanas de clase; la sustitución de la profesora de servicios a la comunidad que hacía un espléndido trabajo desde hace años con 80 alumnos gitanos para destinarla a otro centro… En fin, es un ejemplo concreto que conozco bien por ser mi centro de trabajo.

Pero lo más grave de la situación son las elevadísimas ratios de alumnado en las aulas. 


Tenemos 35 alumnos en algunos grupos de la ESO y 38 en otros de bachillerato. Y no nos vale el argumento de la aplicación técnica de una normativa que es injusta y pedagógicamente negativa. Esta saturación de las aulas resta calidad educativa porque más alumnos supone menor atención a cada uno de ellos. Y, por supuesto, impide aplicar los desdobles necesarios en los laboratorios de ciencias y en otras materias.

Este es el principal ataque: empezaron ampliando la jornada lectiva y ahora nos abarrotan de alumnos las aulas. Los resultados son el despido de decenas de miles de profesores y el abandono de la atención a la diversidad. ¿Se imaginan lo que es intentar educar a 25 o hasta 28 niños de tres años como pasa en algún colegio del barrio? No es lo mismo educar a 25 que a 35 en ESO y en torno a 40 en bachillerato, ratios normales en comunidades como Madrid. Con ello se niega el derecho a aprender con éxito a todo el alumnado, algo reservado a aquellos que tienen una mejor situación socioeconómica. Por no hablar del empeoramiento de las condiciones laborales de los docentes.

Las ratios altas dificultan la innovación pedagógica y las prácticas democráticas y participativas. El desarrollo de técnicas de aprendizaje cooperativo y trabajo en equipo, proyectos de investigación, exposiciones en el aula, etc. No es posible con las aulas pequeñas y hacinadas desarrollar una escuela dialógica, que sea un aprendizaje de democracia y de ciudadanía. Lo expresa muy bien Juan Sánchez-Enciso:
“La tarea de los que innovamos, de los que apostamos porque el aula sea un espacio de diálogo y de aprendizaje comunicativo, está llena de contradicciones. Algunas actuaciones no son técnicas, sino políticas. Convertir en espacios democráticos y participativos los que han sido diseñados para la obediencia y el silencio forma parte de una lucha política. Crear comunidades de aprendices donde cada día se refuerza la desigualdad radical entre profesores que saben y enseñan y alumnos que no saben y que solamente pueden aprender, también es una decisión política”. ‘(Con)vivir) en la palabra’.

Esto es lo que busca la LOMCE, la saturación de las aulas, unos currículos exhaustivos y memorísticos, y las reválidas. Por ello hay que hacer frente a esta política que está dinamitando la educación pública. Aumentando el compromiso y la cooperación de toda la comunidad educativa en los centros. Implicando a la ciudadanía del entorno y recuperar la movilización. En este sentido no se entiende las reservas de la dirección de CEAPA y de algún sindicato a las movilizaciones de comienzo de curso, cuando más necesarias son y cuando más posibilidades de obtener resultados tienen por la debilidad del Gobierno (véase la retirada de la Ley del Aborto).


La Marea Verde, el Sindicato de Estudiantes y otras organizaciones sindicales, sociales y políticas han convocada una semana de lucha con huelga de estudiantes el 21, 22 y 23 de octubre, y manifestaciones de toda la comunidad educativa el 23-O en muchas ciudades del Estado. Hay que salir a la calle, como también habrá que votar en consecuencia en el decisivo año electoral 2015. Se trata de conjurarnos para revertir los recortes y recuperar la inversión educativa, las plantillas, la jornada y volver a unas ratios razonables de alumnos por clase. Porque esa es la cuestión: educar o pastorear.

Agustín Moreno 

lunes, 20 de octubre de 2014

La Marea Verde se moviliza contra la LOMCE y los recortes




Hoy ha tenido lugar un acto en el Ateneo de Madrid a las 11 de la mañana con el que se ha dado inicio a una semana de movilizaciones contra la LOMCE y los recortes en educación.
Los días 21, 22 y 23 el Sindicato de Estudiantes llama al alumnado a una huelga y una manifestación en la mañana del día 22.



La semana de movilizaciones terminará con una manifestación el día 23 de octubre a las 18:30 con el recorrido de Neptuno al Ministerio de Educación. 

Organizaciones educativas, sociales, sindicales y políticas que convocan y apoyan las movilizaciones de la Marea Verde de los días 21, 22 y 23.

CCOO de Madrid, Sindicato de Estudiantes, FRAVM, Asamblea Marea Verde, Marea Blanca, Marea Roja, Mrps de Madrid, Interinstitutos, CEM, APEOIM, Asociación de Profesores de Alcalá , APEMUSEM (Asociación de Profesores de Música de Madrid)FLGTB, EUROPA LAICA, Coca Cola en Lucha, Plataforma Afectados por las Hipotecas (PAH), Bedeles despedidas de la Universidad Rey Juan Carlos, La Comuna Presos del Franquismo, Plataforma de Afectados por las Tasas, Arcipreste Okupado Plataformas por la Escuela Pública: Vallekas, Moratalaz, Latina , Chamberí, Ciudad Lineal,Fuencarral-El Pardo, Vicálvaro…entre otras, CGT, IU, Podemos Educación Madrid, 
EQUO, PCM.

viernes, 21 de febrero de 2014

De locales e historias

De locales e historias
(Notas escritas a bote pronto y desde la tristeza más profunda por mi profesión)

Flanqueado por un plantel de insignes historiadores, el presidente de la Comunidad de Madrid, don Ignacio González, nos hizo saber que los niños de Primaria de los colegios madrileños tendrían desde el próximo curso la inmensa suerte de estudiar más Historia de España y menos “localismos”. 

Sin duda, si el insigne plantel le hubiera asesorado en su discurso, le habría comentado que, en Historia, cualquier historia local, por muy pequeño que sea su ámbito de estudio, puede ser universalista y que, por el contrario, las historias nacionales, según como se expliquen, pueden resultar tremendamente localistas. La historia de Madrid (comunidad o ciudad), de Pozuelo, de Vitigudino, o de Marbella, bien enseñadas, permiten mostrar a los niños mucho más de la historia de la humanidad que explicarle los ¿grandes? hechos y personajes que sustentan determinada forma de ver la historia de España, o de Europa, o de la parcela del globo terráqueo que quiera acotarse. La historia de una nación y la de una aldea no son incompatibles. Y estoy seguro de que eso no se lo ha dicho el insigne plantel de historiadores que le acompañaba porque ningún historiador medianamente serio que se precie considera que la historia de Cataluña, o del País Vasco, o de Madrid, sea una historia localista, y salvo un ataque viral de afasia historiográfica, me consta que algunos de esos historiadores cuentan con un prestigio que, imagino, no quieren tirar por tierra de un día para otro.

Sencillamente, la historia universal, la nacional, la regional o la local, guardan su sentido particular y, en su transmisión, debe establecerse con claridad a quién van dirigidas y qué les puede aportar para que aprendan a manejarse, como decía uno de los participantes en la rueda de prensa, “en un mundo globalizado”. Porque, tal vez, el sr. González olvida que los estudiantes de primaria tienen la edad que tienen y que, por tanto, son capaces de asimilar determinados conceptos y no otros, apoyados en una determinada metodología y no en otra. Una visita a una iglesia (o una mezquita, o una sinagoga), o a un castillo, o a un barrio de viviendas sociales o de lujo de su localidad puede servir para enseñarles más historia universal -o de España-, de las religiones, de la sociedad, o de la cultura, que varias horas de explicación en el aula sobre grandes fechas y episodios del pasado patrio. Claro que para eso hacen falta salidas del aula, y dinero, y profesores para poder llevarlas a cabo. Pero con ello entramos en otro –bueno, en realidad en el mismo- terreno…


Y aquí es donde surge realmente el problema; en discernir qué entiende el sr. González por la auténtica historia (¡qué miedo dan esas dos palabras juntas!) de España y por los localismos con los que al parecer se bombardea a los alumnos de Primaria. Las noticias de la prensa no nos explican mucho acerca de qué considera localismos el señor presidente, pero tal vez sí sobre cuál debe ser, para él, y entiendo que para su plantel de insignes historiadores, la auténtica historia de España.

Al parecer, se trata de instruir a nuestros niños sobre la “gran nación” y el “gran imperio” que hemos sido desde muy antiguo (“uno de los países más antiguos de Europa”), evidencia que al parecer desconocen groseramente porque no se les ha enseñado o, lo que es peor, se les ha ocultado o tergiversado. El hecho de que el sr. presidente introduzca el término “gran” junto a “nación” e “imperio”, ya nos transmite que no le interesa la historia sin adjetivos, sino solo aquella destinada a rememorar esa parte grandiosa del pasado que cualquiera con determinado interés puede articular, borrando los claroscuros que toda construcción política, ideológica y cultural tiene, incluida España. No se alcanza el puesto de “gran nación”, y menos de “gran imperio” si no es a costa de otros menos grandes. No hay un solo imperio en la historia que no haya arrastrado sus miserias en su expansión, por mucho que haya dejado igualmente a su paso –que no siempre ha sucedido- proyecciones culturales, sociales o ideológicas de vital importancia en el desarrollo de la humanidad. Señalar lo uno sin, cuando menos, apuntar lo otro, sí es un localismo ajeno al quehacer histórico; sí supone “presentar una realidad distinta de lo que fue”; sí permite “manipular a la gente”. Sin embargo, así no se consigue, pese a lo que opine el sr. González, “saber realmente quiénes somos, de dónde venimos y cuál ha sido nuestro pasado y nuestra evolución”, y el plantel de insignes historiadores debería habérselo recordado. Al parecer, ni siquiera se trata de reescribir la historia, como achaca a otros (¿?), sino de tachar las partes que no convienen; desde luego, supone una economía de esfuerzo. Quizás el plantel de insignes historiadores no está por la labor de trabajar más de lo estrictamente imprescindible.
Más curioso me resulta cómo casa esa visión de la historia de España con la idea de uno de los miembros del ilustre plantel, la académica y catedrática de Historia de las Ideas, Carmen Iglesias de que “la fragmentación de la historia” ha supuesto “una catástrofe y ha hecho que cada uno se crea el ombligo del mundo”. Lo que decía el sr. González sobre la “gran nación” y el “gran imperio”, suena mucho a ombliguismo y a fragmentación, pues olvida al “otro” y se centra, y mucho, en uno mismo, aunque se llame España, ignorando no solo la enorme diversidad que compone España, sino, en esa línea, la diversidad en la que España se inscribe. Si el modelo anterior ha supuesto “una catástrofe”, quizás debería preguntar qué parte de responsabilidad tiene uno de sus compañeros de mesa, el también catedrático de Historia Contemporánea, Fernando García de Cortázar, uno de los autores más conocidos en la elaboración de manuales de la asignatura obligatoria de Segundo de bachillerato dedicada a la Historia de España (sí, de España, no de Madrid o de Cataluña).

El profesor García de Cortázar afirmaba en esa rueda de prensa que la historia local impide la formación de ciudadanos, demostrando, si la referencia es correcta, una sorprendente ignorancia sobre qué es realmente la historia local y la capacidad que tiene para formar a los ciudadanos en valores humanos, por cuanto ofrece la imagen más cercana en la que apoyarse para saber apreciar esos valores. Sorprendente cuando menos en alguien a quien se supone un amplio conocimiento de la metodología científica aplicada al conocimiento y enseñanza de la historia –de todo tipo de historia- y que preside algo de nombre tan “localista” como la Fundación Dos de Mayo, vivo ejemplo de cómo un episodio de carácter local (el levantamiento -de parte- del pueblo de Madrid, no del de toda España, contra las tropas napoleónicas) puede emplearse como ejemplo de un proceso que desborda el mero “localismo”. Si otras comunidades imitan a Madrid, el número de fundaciones como la suya destinada a conmemorar fenómenos locales que sin duda pueden proyectarse sobre ámbitos más amplios podría crecer exponencialmente. Salvo, claro está, que considere que la historia de Madrid es historia de España y lo demás, “localismo”.


Y, por no alargarme, al final resulta que todo esto parece resumirse, en palabras de otro de los integrantes del ilustre plantel de profesores, el prof. Bullón, en que los niños madrileños salgan de Primaria habiendo adquirido conocimientos sobre "unos pocos hechos, acontecimientos y personajes" de la historia de España. ¿Todas estas alforjas para semejante viaje? ¿A esto se reduce la “auténtica historia” de nuestra “gran nación e imperio”? ¿Volverá la lista de los reyes godos? ¿Es este el modo de que nuestros hijos conozcan el auténtico pasado no adulterado de España? ¿Dónde los modelos sociales, dónde las influencias culturales que nos han hecho como somos, donde los grandes procesos políticos que ayuden a interpretar nuestro presente? Sinceramente, creo que, si efectivamente se trata de eso, lo que conseguiremos es que no solo no aprendan historia (sin autenticidades, solo historia a secas), o tan solo una serie de hechos y personas en todo caso simbólicos y difíciles de conectar en una mente de 11 o 12 años. Conseguiremos, sobre todo, que aborrezcan la historia y olviden de inmediato lo que han “aprendido”. Aunque quizás se trata de eso…

Fermín Miranda García
Profesor Titular de Historia Medieval
Universidad Autónoma de Madrid


PS: Vayan tomando nota: Ataulfo, Sigerico, Walia, Teodorico…Alfonso III, García I, Ordoño II…Fernando III, Alfonso X, Sancho IV…Juan II, Enrique IV, Isabel I…Alfonso XII, Alfonso XIII (vacío para la República), Franco y Juan Carlos I.
Los reyes de Aragón o Navarra y los emires y califas andalusíes no hace falta que se los aprendan, que son muy “localistas”.

martes, 21 de enero de 2014

El árbol que no deja Wert el bosque.

Mientras los neoliberales convierten en cenizas lo que queda de la educación pública, nosotros seguimos obsesionados con el ministro Wert, como si cuando él ya no esté ahí, que pronto será, fuesen a cambiar las cosas. Lejos de ello, el plan neoliberal de destrucción de la enseñanza pública ha seguido y seguirá cumpliendo sus objetivos, hasta nuestra derrota final, si no tenemos la suficiente inteligencia y voluntad para evitarlo.

En los tiempos de la burbuja inmobiliaria, constructores desalmados mandaban quemar nuestros bosques para construir allí sus urbanizaciones privadas. Lo mismo pasa con lo público. Se destruye lo de todos en beneficio de unos pocos: la clase que nos domina. Una clase compuesta por los terratenientes de siempre, por los políticos herederos del franquismo, o de la traición a las clases populares, por la casta empresarial (con los constructores como lo más representativo de la gran estafa) y por esos psicópatas mafiosos a los que llaman banqueros.

Nuestro experto en sondeos de opinión, José Ignacio Wert, ha sabido cumplir el papel asignado: su figura política ya está amortizada. Provocador, fanfarrón, y a veces torpe como un clown, ha sabido convertirse en el foco nítido de nuestra indignación mientras por detrás, difuminados, borrosos, los sicarios económicos de la clase dirigente nos robaban la merienda.

Y lo que es peor: las élites económicas no sólo nos han escamoteado la cruda realidad, sino que nos han inoculado su ideología hasta en lo más íntimo de nuestras neuronas: nosotros mismos nos hemos vuelto neoliberales. Mientras nos convencen, incluso a palos, de que no hay alternativas, de que lo que se hace es lo único que se puede hacer, y estrangulan con sus leyes nuestras libertades y derechos civiles y políticos, seguimos adormecidos por el sueño de que continuamos siendo libres y de que con nuestro esfuerzo individual y solitario podremos huir de la quema.

Sus intereses, que están contra nuestras propias vidas, se han trocado, por el arte de birlibirloque de la inversión ideológica, en los intereses que nosotros mismos propagamos como un virus. Unos intereses económicos, sociales, políticos e ideológicos que pasamos a describir brevemente.

Lo que hay detrás de Wert y lo que habrá después de Wert

1. Intereses económicos

Privatizar. Privatizar significa privarnos de lo nuestro para quedárselo ellos, las élites. Nuestros impuestos se desvían hacia el lucro de entidades privadas. En los centros educativos hay dos modalidades de esta privatización: parcial o total. La privatización parcial es la externalización de los servicios; por ejemplo, los programas de refuerzo. Por su parte, la privatización total es la concertación: los centros concertados son centros privados que pagamos entre todos−y que sus usuarios re-pagan.

Si utilizamos expresiones como la de que los ciudadanos que usan servicios públicos son sus clientes o la de que los servicios públicos deben ser rentables, estamos ya invadidos por los ultracuerpos de la ideología neoliberal. O también cuando en vez de evaluar, en sus distintos niveles, el proceso educativo, con el fin de mejorarlo, nos limitamos a buscar, como si fuera una fábrica de productos, la calidad de la educación.

El Estado mínimo: mínimo para ellos, máximo para nosotros. Un estado que se sostenga sobre los hombros de las clases populares (con los impuestos del trabajo, con las tasas e impuestos al consumo), y cuyas finalidades sean meramente la de financiar a los poderes económicos y la de sostener las instituciones públicas destinadas a la represión de los de abajo.

En este sentido, las evaluaciones externas de los centros servirán para premiar o castigar con más o menos recursos a los centros que, respectivamente, obtengan mejores o peores resultados en las pruebas. Como normalmente los centros con alumnado de peor contexto socioeconómico alcanzarán peores resultados en dichas pruebas, mediante este tipo de evaluaciones se consigue repartir los recursos dotando de más a los centros de las élites y de menos a los de las clases más desfavorecidas.

2. Intereses sociales

El establishment desea marcar y acrecentar la diferenciación y distancia entre clases. Para ello, se regalan exenciones fiscales a los centros llamados privados “a secas”, se subvencionan centros privados en forma de conciertos (los centros privados llamados “concertados”) y se obliga a los centros públicos a que compitan entre sí y con los centros privados.

La creación del área única y de las evaluaciones externas tiene como finalidad establecer un ranking al que se asocie una estratificación social de los centros. Con la desaparición de cualquier tipo de centro interclasista, los padres desearán que sus hijos se junten con niños del estrato social inmediatamente más alto o, en el peor de los casos, que no se mezclen con los de estrato social más bajo.

La clasificación de centros es, por tanto, un medio de extender el clasismo a toda la sociedad. Y la que ellos llaman “libertad de elección de centros” (el área única) es, en realidad, la manera de implantar un determinismo social, que es todo lo contrario a la libertad −pues el alumno estará siempre encadenado a los prejuicios y limitaciones de su propia extracción social.

La segregación se completa con la creación o subida de tasas, que prohíbe estudiar a los que menos tienen y abre un nicho de mercado para la usura de los bancos.

3. Intereses políticos

Autoritarismo. Lo idóneo para la clase dirigente es ejercer una dominación autoritaria sin que se perciba como tal, mantener la creencia de que las decisiones de la élite son las decisiones propias de las clases populares, decisiones que habrían expresado éstas al depositar su voto cada cuatro años.

Nada importa que la ley electoral restrinja la libertad de elección a muy pocas opciones factibles, prácticamente solo a una, la del bipartidismo; ni que los programas votados sean palabras que se las lleva, no ya el viento, sino un ligero resoplido.

Cuando ya no se puede sostener la farsa de una democracia que no lo es, a la clase dominante no le queda otra alternativa que volver a una legitimidad autoritaria. Es decir, a la persuasión por la fuerza bruta.



El autoritarismo debe penetrar en todas las instituciones. También en la educación. Los equipos directivos, nombrados ahora desde arriba, concentran todos los poderes. Los órganos de participación democrática, como el consejo escolar, se quedan sin capacidad decisoria. Y los inspectores de educación pasan a ser comisarios políticos. A la vez, los medios de (des)información, al servicio del poder, amplifican como grandes y únicos problemas de la educación pública la indisciplina y la falta de autoridad de los docentes.

Teocracia. La parte de la iglesia afín a las clases dirigentes sirve de apoyo al estado autoritario.Se promueve la religión en las aulas. Se reprime cualquier virtualidad emancipadora de la religión, que se convierte en un medio de interiorización, en cada psiquismo individual, de las relaciones sociales autoritarias. Entre las clases populares, se adoctrina en la obediencia y el miedo. Y a los pudientes se los educa en una interpretación perversa y masoquista del cristianismo, perfecta para que asuman con naturalidad en el futuro los roles del explotador.

Anulación del pensamiento crítico. Como dijimos, mucho mejor para el establishment si la realidad social y política no se percibe. La educación se centra en contenidos que no permitan el análisis de la vida concreta que condiciona la libertad del alumno.

4. Intereses ideológicos

Pero mucho más perverso que el ocultamiento de la realidad es su inversión. La inversión ideológica consiste
en hacernos ver las relaciones reales al revés de como son, al modo como se ve la imagen proyectada dentro de una cámara oscura.

Por ejemplo, cuando un asalariado, un autónomo que no vive de las plusvalías de sus empleados, o un simple profesor se autoconciben como de “clase media”, están proyectando una relación de superioridad, propia de la clase dirigente, sobre una humilde clase trabajadora a la que ellos mismos pertenecen. Esta falta de conciencia de clase de los trabajadores contrasta con la fuerte conciencia de clase de las élites, que saben bien cómo ponerse de acuerdo para defender sus intereses comunes. Como dijo el multimillonario financiero Warren Buffet: “Por supuesto que hay lucha de clases, y los ricos la estamos ganando”.



He aquí las armas ideológicas con las que estos poderosos nos han desarmado:

El individualismo. El ser humano no puede sobrevivir sin la sociedad. Invirtiendo la evidencia, el neoliberalismo nos ha hecho creer lo contrario: que es la sociedad un obstáculo para el desarrollo personal. Se inculca que lo importante es el esfuerzo individual, para que la gente rinda más interiorizando las exigencias de los de arriba. Como si creáramos con una fabulosa ingeniería genética la naranja capaz de exprimirse a sí misma.

La cultura del esfuerzo (individual). Por otro lado, el individualismo nos abstrae de las relaciones sociales y económicas en las que se encuentran inmersas las personas. Por ello, el rendimiento de un alumno ya deja de verse como dependiente de su contexto: se considera fruto tan solo de haberse esforzado o mucho o poco. Esto provoca que el alumno que se encuentra con problemas sistémicos se autoculpabilice de su fracaso, y la pérdida inmerecida de autoestima lo convierte en presa fácil para la manipulación. El poder siempre podrá decirle que las fatales consecuencias provocadas por la falta objetiva de equidad son debidas a una “mala gestión de sus emociones”.

La mercantilización del alumnado. La educación ya no se orienta a la formación integral de las personas, sino a su mercantilización: se forma explícitamente para la empleabilidad y para la consecución de competencias requeridas en el mercado de trabajo.

El espíritu emprendedor. En lugar de promover el espíritu crítico y creativo, que trata de abrir nuevas alternativas, de hacer a las personas más libres y abiertas, se impone la idea de que la capacidad creativa del ser humano debe limitarse a pensar en el cómo invertir dinero para hacer más dinero, una obsesión patológica por la rentabilidad como único criterio y fin de nuestras acciones. La inversión ideológica es total: todos los individuos, aunque carezcan de capital alguno, son obligados a concebirse a sí mismos como capitalistas, siendo objetivamente lo contrario. Este engaño es aprovechado por los bancos para engatusar a incautos que invertirán todo lo que no tienen en negocios casi siempre condenados al fracaso, dada la depresión económica que vivimos. Parece que no hemos aprendido: después de la oleada de desahucios a los que les endosaron hipotecas imposibles, ahora llega el tiempo de los emprendedores que, en su mayoría, en breve serán emperdeudores.

La referencia a organismos neoliberales. Se utilizan como referente para la evaluación de nuestro sistema educativo informes cocinados por organismos internacionales que tienen como finalidad la difusión e implantación de políticas neoliberales en todo el mundo. Es el caso del Informe Pisa de la OCDE.
Con la articularidad en nuestro país de que, cuando hay datos de estos informes que no interesan a los planes de la clase dirigente, se omiten en los medios de (des)información, o incluso se tergiversan con descaro, como Soy Pública ha demostrado varias veces.

El neoconservadurismo. Como es falso el mito neoliberal del individuo atomizado, la clase dirigente, que lo sabe, y es plenamente consciente de que el ser humano es un animal social, propone y dispone las formas de socialización más adecuadas a sus intereses. Individualismo, sí, en el terreno económico, pero colectivismo totalitario en lo demás. Los individuos deben someterse a un modelo de familia muy concreta y deben sumergir su personalidad, hasta ahogarla, en entidades abstractas como la de las naciones de los nacionalistas. Ideas de nación totalitarias que consiguen, una vez más, hacer que los oprimidos consideren los intereses reales de la clase opresora como los suyos propios. Incluso la difusión y redifusión ad nauseam del deporte de élite tiene como meta la inmersión de nuestros corazones en el espíritu nacional. En la España el neoconservadurismo ya está más que inventado: es el nacionalcatolicismo, que, “aunque no está, se siente como un miembro fantasma” (Tote King). La farsa de la oposición entre nacionalismo central y nacionalismos periféricos consigue que nadie pueda quedarse al margen de esta masiva enajenación de conciencias. La pervivencia de elementos teocráticos en el Estado es solo la guinda que adorna el pastel.

Optimismo a pesar de todo

¿Nos aguarda un negro futuro? Parece que sí. Nuestro enemigo no es un mero fantoche como Wert o similares. Nos hallamos frente a un plan político mundial, hegemónico y triunfante, que algunos filósofos como Slavoj Zizek han descrito como una auténtica religión: la de invertir y obtener beneficios como sentido último de nuestra existencia.

Que las cosas están mal y cada vez están peor es una evidencia. Pero no debemos rendirnos. Contamos con nuestra inteligencia, imaginación y voluntad para resistir y plantar cara con valentía.

Los verdaderos brotes verdes están en nuestras facultades interiores.

1) Optimismo de la inteligencia. El neoliberalismo es inviable, pues se trata de una creencia irracional construida sobre ideas contradictorias. Además, el límite ecológico de nuestro planeta impide el desarrollo infinito de la economía capitalista.

2) Optimismo de la imaginación. Contra el miedo que intenta inocularnos el poder, tenemos el antídoto de nuestra capacidad creadora. Pensar que no hay alternativas se debe, ante todo, a falta de imaginación.

3) Optimismo de la voluntad. A ese pequeño porcentaje de la sociedad realmente interesado en el mantenimiento del establishment se le opone un porcentaje cada vez mayor de ciudadanos críticos. Entre la clase dirigente y la clase popular concienciada se encuentra la mayoría de la población, alienada por el credo neoliberal, que le lleva a luchar en defensa de los intereses de sus propios explotadores.

Son personas narcotizadas por la radio, la televisión y los falsos noticiarios, y por esa cosmovisión que transmite la industria cultural dirigida al gran público. Durmientes en el gran sueño neocón,  van despertándose poco a poco. Podemos ayudarles a que salgan de la pesadilla capitalista, que ellos siguen viviendo como un sueño, con la paciencia y el tesón de los verdaderos maestros.

En conclusión, opongamos al espíritu egoísta emprendedor que nos venden los neoliberales el espíritu generoso del desprendimiento. Tejamos redes de apoyo mutuo, desarrollemos nuestras fuerzas en movimientos sociales que hagan de la sociedad el medio humano y emancipador que debe ser. La utopía no es una quimera, sino una exigencia ineludible frente a la distopía neoliberal.

Dormíamos… ¡despertamos!


Texto extraído de Soypública



miércoles, 1 de enero de 2014

La LOMCE entra en vigor amenazada por la insumisión


Con todo el carácter definitivo que pueda tener una ley de la que dicen que "ha nacido muerta", la LOMCE ya es una realidad. Pasados 30 días desde su publicación en el BOE, la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (conocida popularmente como ley Wert) está en vigor como parte del ordenamiento jurídico español desde este lunes y entrará en funcionamiento a partir del próximo curso.

La norma será la primera ley educativa que el PP vaya a poner en funcionamiento en toda la democracia, pero que ha generado un consenso en contra en la oposición política al Gobierno y buena parte de la comunidad educativa a tal nivel que existe el compromiso de derogarla en cuanto los populares pierdan la mayoría absoluta en el Parlamento.

Las razones del rechazo son conocidas: la ley se califica de retrógrada, clasista, con una visión más económica que educativa, que da carácter obligatorio a la religión, que recupera las llamadas reválidas...

Hasta que tumbar la norma sea posible, varios colectivos, partidos políticos e incluso algunas instituciones y administraciones han anunciado batalla. Confrontación legal a través de recursos de inconstitucionalidad, en la calle y hasta en los centros a través de la desobediencia en las aulas. Insumisión a la LOMCE, claman sus opositores. "Se trata de una ley estatal y, por lo tanto, de obligado cumplimiento en el Estado, como toda ley", recuerda el Ministerio de Educación.

El frente institucional

La ley empezará a aplicarse de manera escalonada a partir del curso 2014-2015. En septiembre entrará en funcionamiento para Primaria y FP básica. El año siguiente, 2015-2016, se extenderá a 1º y 3º de la ESO y 1º de Bachillerato. Si llega hasta entonces, la ley se aplicará en su totalidad a partir de 2016-2017, cuando llegue a 2º y 4º de Secundaria y 2º de Bachillerato. Las evaluaciones externas que darán acceso al título de ESO y Bachillerato quedan para 2017.

Conocido el calendario, se va definiendo la lucha. La maniobra antiLOMCE que están diseñando sus opositores se sustenta en dos patas principales. Por un lado, algunas comunidades autónomas han anunciado que recurrirán la ley ante el Tribunal Constitucional.

Símbolo de la campaña de insumisión a la LOMCE.

Andalucía, por ejemplo, argumenta que la norma "invade el artículo 21 del Estatuto de Autonomía sobre el derecho de acceder en condiciones de igualdad" a la educación y prepara una batería de medidas contra la LOMCE. El País Vasco y Cataluña también han anunciado recursos. Canarias y Asturias han mostrado su rechazo. En resumen, todas las regiones en las que no gobierna el PP. También lo han hecho partidos como el PSOE o IU aunque, de momento, no hay ningún recurso registrado.

"Pero no sólo eso. También en comunidades autónomas y ayuntamientos vamos a presentar medidas y propuestas contra la ley a nivel institucional", explica Enrique Díez, coordinador del Área Federal de Educación de IU, uno de los partidos más activos contra la LOMCE. Se trata de boicotear la norma en la medida de lo posible. Por ejemplo, pedir una memoria de impacto económico para cada nuevo elemento de la ley que necesite financiación, para retrasar su puesta en práctica.
Boicot a la ley

Por otro lado, la desobediencia. IU es uno de los instigadores a la insumisión, llamada que apoyan varios colectivos, muchos agrupados en torno al grupo Yo estudié en la Pública. De momento, los implicados trabajan en la elaboración de un manual de la insumisión que recoja medidas concretas para boicotear la ley.

Guadalupe Jover, miembro de Yo estudié en la Pública como "madre, maestra y ciudadana", explica que con esta iniciativa "se trata de mantener por parte de la comunidad educativa (alumnos, profesores y familias) una actitud de resistencia a la LOMCE y no asumir todos los aspectos con los que no comulgamos, pero sin transgredir la legalidad". E insiste varias veces en remarcar esta última parte.

Jover adelanta a modo de ejemplo algunas de las acciones que plantea el colectivo, siempre con el objetivo de "vincular la desobediencia a la ley con la escuela que queremos". No sólo la protesta por la protesta. "Creemos que [la ley] es totalmente antidemocrática. Por ejemplo, con los consejos escolares (que pasan a tener una función meramente consultiva). ¿Qué proponemos? Que los directores escuchen la voz de los consejos pero también su voto. La ley no obliga a escuchar su voto, pero tampoco lo prohíbe", explica.


Otra posibilidad: "La LOMCE es segregadora, nosotros queremos una escuela inclusiva. Uno de los itinerarios que ofrece es un callejón sin salida (acaba en la FP Básica e imposibilita obtener el título de Secundaria). Nosotros proponemos que ningún profesor proponga este itinerario para ningún alumno". Una tercera: que los padres no presenten a sus hijos a las evaluaciones de fin de ciclo (las llamadas reválidas). Hay más, unas simbólicas y otras de mayor calado. Algunas se pueden leer en este manifiesto de propuestas o en el blog que IU ha abierto para recabar ideas.

Pero ¿es legítimo desobedecer una ley? Coinciden Jover y Díez en el sí rotundo. "Ante una ley injusta, no hay otra salida que la desobediencia civil, buscando la justicia, la equidad. No nos sentimos representados porque no han contando con la comunidad educativa, no se ha escuchado nuestra voz y no hay más salida que mantener la lucha", expone Jover. "Nos sentimos completamente legitimados", añade Díez. Su versión completa, ligeramente más politizada, no difiere demasiado.

Pero como no sólo de insumisión vive el opositor, los diferentes colectivos también trabajan en positivo y preparan una alternativa a la LOMCE. "Queremos iniciar un proceso constituyente en Educación", cuenta Díez. También con este objetivo se reunió el partido con los grupos que rechazan la LOMCE. Uno de ellos, Yo estudié en la Pública, también trabaja con visión de su futuro desde su propia plataforma.

Cuestiones en el aire

La insumisión no es el único obstáculo que tendrá que saltar la ley para su funcionamiento. Hay algunos aspectos cuya puesta en práctica puede ser dificultosa. Un ejemplo básico de esto son las evaluaciones externas. ¿Se harán en todo el territorio? ¿Va Cataluña, que ya ha anunciado su rechazo a la ley, a realizar unas pruebas diseñadas en Madrid pero que tiene que pagar la Comunidad? Otro, los libros de texto. Los temarios cambian, hay que adaptarlos. ¿Qué harán las editoriales, conocedoras del compromiso de toda la oposición para tumbar la ley?