viernes, 30 de noviembre de 2012

¿Y TÚ? ¿TAMBIÉN PASAS?

DE QUÉ “PASAN” LAS REFORMAS DE WERT

-Pasan de considerar la educación pública un derecho universal y de dotarle con los medios económicos necesarios para alcanzar ese objetivo. Muchos centros ya están pidiendo a las familias dinero para mantener servicios.

-Pasan de considerar al profesorado, a los estudiantes y a los padres como protagonistas de la gestión educativa. Los directores se convertirán en jefes de empresa con plenos poderes.

-Pasan de convertir a los estudiantes en personas formadas en la tolerancia, la convivencia democrática o la igualdad. El mercado de trabajo es el único objetivo, y la formación resulta perfectamente prescindible

- Pasan de apoyar y fomentar las iniciativas de los centros y del profesorado para una mejor calidad de las enseñanzas.

El que quiera “extras” que las pague. Para preparar trabajadores no hacen falta excursiones, ni visitas, ni actividades alternativas.

DE QUÉ “NO PASAN” LAS REFORMAS DE WERT

- No pasan de entender la educación como un objetivo empresarial.La gestión económica se basa en reducir gastos y no en dotar a los centros de recursos suficientes ni en sacarles el mejor partido educativo.

- No pasan de entender la educación como una competición.El dinero llegará a los que obtengan mejores “resultados” y no a quienes necesiten más recursos.

- No pasan de ayudar a quienes sienten más próximos ideológicamente. A costa de financiar la educación privada sin preocuparles la segregación por sexos o por niveles económicos.

-No pasan de considerar a los profesores como simple mano de obra ni de aumentar sus horas de trabajo o reducir su salario en función de criterios economicistas. Su protagonismo como formadores de ciudadanos parece no tener mayor interés.

-No pasan de pensar que los padres no importan en la vida de los centros educativos. Quieren dejarlos sin voz en los Consejos Escolares, que son los órganos que rigen el devenir de los centros.

EN RESUMEN

Pasan de lo importante: las PERSONAS, niños, jóvenes, profesores y padres. Y, sobre todo, pasan de la EDUCACIÓN.
¿Y TÚ? ¿TAMBIÉN PASAS?

sábado, 24 de noviembre de 2012

¡LOS PELIGROS DE LA LEY WERT !

¿Sabías que con la Ley Wert no basta con aprobar todas las asignaturas de 4º de ESO o de bachillerato para obtener el título correspondiente, sino que habrá que superar además un examen externo o REVÁLIDA? ¡Como en lo viejos tiempos!
¿Sabías que?la Dirección de un Centro público ya no va ser elegida democráticamente por la comunidad educativa sino designada por la Administración? ¡Como en los viejos tiempos!

¿Sabías que en 2º ESO algunos estudiantes serán “canalizados” (sic) a vías muertas, desde las que ya no podrán acceder al Graduado en Secundaria? ¿Y que a los 15 años tendrán que decidir, de manera irreversible, si siguen un itinerario académico o uno profesional? ¡Como en los viejos tiempos!
Si no lo sabías, no te extrañes. 

 Es que NO nos lo están contando.

Hay un absoluto SILENCIO en los medios en torno a la nueva Ley de Educación y así, con el silencio cómplice también de la mayoría de los partidos de la oposición, quieren aprobarla sin darnos capacidad de reacción. En dos meses.
Desde Ciudadan@s por la Educación Pública queremos lanzar una campaña con VÍDEOS DE IMPACTO para explicar a la población (padres y madres, profesorado, estudiantes de hoy y de ayer) lo que suponen tres reválidas antes de llegar a la Universidad –a la que podrán ir muy pocos-, la segregación temprana del alumnado, la desatención a las criaturas con dificultades, la reducción o supresión de las enseñanzas artísticas, porque “distraen”…

Pero necesitamos tu ayuda. Necesitamos cubrir gastos. 

Hemos abierto un proyecto de crowdfunding en www.goteo.org  una web muy comprometida en proyectos de interés social y que probablemente conozcas: http://goteo.org/project/stop-ley-wert
De una forma sencillísima puedes hacer tu aportación para AYUDAR a PARAR la LEY WERT. En la cantidad que tú decidas. Gota a gota es la mejor forma de juntar esos 3600 € para llevar adelante la campaña.
PAREMOS lo que es, en definitiva, una total supeditación de la Educación a la Economía. Si no, juzga tú mismo el primer párrafo, el que abre la Ley:
"La Educación es el motor que promueve la competitividad de la economía y el nivel de prosperidad de un país. Su nivel educativo determina la capacidad de competir con éxito en la arena internacional y de afrontar los desafíos que se planteen en el futuro. Mejorar el nivel educativo de los ciudadanos supone abrirles las puertas a puestos de trabajo de alta cualificación, lo que representa una apuesta por el crecimiento económico y por conseguir ventajas competitivas en el mercado global.."
¿Dónde queda el fin primordial de la Educación: la formación integral del ser humano en lo físico, lo emocional, además de en lo intelectual? Relegado.
¿Dónde queda la Educación como garante de la igualdad de oportunidades, allanando las desigualdades económicas y sociales que al niñ@ le vienen impuestas en la cuna? Olvidado.

Termina la Educación. Comienza la supervivencia.

jueves, 22 de noviembre de 2012

De acuerdo, entre profesores de Historia


Los colegas de esta profesión docente tan bonita y vocacional, y también tan denostada y despreciada desde las administraciones educativas con estas políticas de recortes brutales sin que hasta hace poco les importase demasiado a amplios sectores de la sociedad; y especialmente los que impartimos la disciplina de Historia a nuestros alumnos para que puedan comprender con espíritu crítico el presente y tratar de hacerlo algo mejor, hablamos mucho sobre esta crisis económica. Nos ponemos muy pronto de acuerdo en relación a que hace unos años ninguno podíamos prever que los daños fueran tan traumáticos sobre algunos fundamentos políticos, sociales, económicos y culturales que habían servido para organizar y consolidar nuestra convivencia política. Las causas que propiciaron este cataclismo económico a grandes rasgos nos parecen claras y las compartimos -aunque en las ciencias sociales nunca nada es definitivo-, vistos los numerosos libros, estudios y artículos de opinión que al respecto se han publicado y lo siguen haciendo.
 Ninguno podíamos llegar a pensar que esta crisis económica pudiera producir un quebranto tan profundo a nuestra democracia, en la que los españoles habíamos depositado tanta confianza, teniendo en cuenta los largos años de dictadura franquista, denominada por el poeta gallego Celso Emilio Ferreira “la larga noche de piedra”. Mas la realidad desagradable asoma. Se ha extendido como un tsunami la idea del pensamiento único, sin que haya alternativa. Y sin alternativa no hay democracia. En el verano del 2009, el economista Joseph Stiglitz elaboró un informe a instancias de la ONU, que concluía “la crisis económica ha hecho más daño a los valores fundamentales de la democracia que cualquier régimen totalitario en tiempos recientes”. Y es así porque el capitalismo considera a la democracia como un instrumento de acumulación; y si es preciso, la reduce a la irrelevancia y, si encuentra otro instrumento más eficaz, la arroja al cubo de la basura de la Historia. De ahí, el profundo y lógico desencanto de amplios sectores de la ciudadanía que ya se cuestionan la utilidad de su voto.
También nos resultaba imprevisible que nuestro Estado de bienestar, construido con tantos esfuerzos y con gran retraso con respecto a otros países de Europa occidental pudiera ser dinamitado con tanta crueldad y alevosía como ahora. Con cierta ingenuidad nos habíamos creído y acostumbrado a tener para siempre unas pensiones garantizadas, una incipiente atención a las personas dependientes, una sanidad universal y una enseñanza obligatoria gratuita. Con las políticas de recortes sociales puestas en marcha por los gobernantes populares, tanto a nivel estatal como autonómico, todo este edificio de solidaridad basado en un sistema fiscal progresivo se está desmoronando. Y en el colmo del cinismo argumentan que su pretensión es salvaguardar el Estado de bienestar. Para Josep Fontana, el factor que desencadena la fase crítica, que atraviesa en estos momentos el Estado del bienestar, es la pérdida del miedo de las clases dominantes a una revuelta popular. Hasta los setenta se vivió el impulso que "permitió el reparto equitativo de sus frutos y un cierto avance de libertades". "El modelo construido en Europa como fruto de siglo y medio de luchas sociales era destruido. Ni siquiera el fascismo logró lo que ha conseguido el capitalismo".
Igualmente creíamos que un pilar básico sobre el que habíamos construido en un amplio consenso nuestra convivencia política en España era el Estado de las Autonomías, establecido en el Título VIII de nuestra Carta Magna. Con las disfunciones lógicas en su funcionamiento, como cualquier institución política, las autonomías han servido para encauzar uno de los problemas más viejos y enquistados de nuestro pasado, como es el incardinar a determinados territorios en la estructura del Estado español. Mas a pesar de ello, estamos constatando desde diferentes frentes, encabezados por el Gobierno del PP, un proceso de ataque inmisericorde e injusto a esta forma de organización política, responsabilizándola de nuestros problemas económicos, preconizando un retorno al Estado centralista, de triste recuerdo en nuestra historia. Nuestro problema de la deuda pública, estriba fundamentalmente en el sistema de su financiación a través de los bancos privados con intereses de hasta el 7%, a los que el BCE les ha proporcionado previamente cientos de millones de euros al 1%. Las comunidades autónomas son señuelos para ocultar el verdadero problema, como lo son, cuando les interesa, los sindicatos, o el gasto “excesivo” de las familias. Por ello, resulta irresponsable que una presidenta de una comunidad autónoma, plantease la posibilidad de devolver al Estado las competencias de Justicia, Sanidad y Educación, "si España lo necesita", del mismo modo que optaba por dejar en manos de los ayuntamientos los Transportes y los Servicios Sociales, todo ello para conseguir adelgazar la administración y ahorrar 48.000 millones de euros, según sus cálculos. ¡Qué ejercicio de patriotismo! ¡Anda ya! La gran mayoría de los populares no han creído nunca en el Estado de las Autonomías.
la doctrina del shockPor último, también estamos de acuerdo en constatar la impasibilidad y la pachorra de la gran mayoría de nuestra sociedad ante semejantes destrozos que van a cambiar radicalmente nuestras vidas en sentido negativo, aunque parece que por fin, amplios sectores de la ciudadanía están reaccionando, aguijoneados por unos jóvenes que hartos decidieron ocupar las plazas para expresar su descontento. ¡Ya era hora!

Cándido Marquesán Millán | Profesor de Secundaria. Zaragoza

domingo, 18 de noviembre de 2012

"No sólo de pan vive el hombre”


Publicamos hoy un texto que escribió Federico García Lorca al pueblo de Fuente Vaqueros (Granada) en septiembre de 1931 cuando inauguró su biblioteca. Nos parece muy actual y apropiado para los tiempos que vivimos y sufrimos  de recortes en cultura y en educación, y queremos compartirlo con todos vosotros.
"Cuando alguien va al teatro, a un concierto o a una fiesta de cualquier índole que sea, si la fiesta es de su agrado, recuerda inmediatamente y lamenta que las personas que él quiere no se encuentren allí. «Lo que le gustaría esto a mi hermana, a mi padre», piensa, y no goza ya del espectáculo sino a través de una leve melancolía.
Ésta es la melancolía que yo siento, no por la gente de mi casa, que sería pequeño y ruin, sino por todas las criaturas que por falta de medios y por desgracia suya no gozan del supremo bien de la belleza que es vida y es bondad y es serenidad y es pasión.
"Por eso no tengo nunca un libro, porque regalo cuantos compro, que son infinitos, y por eso estoy aquí honrado y contento de inaugurar esta Biblioteca del pueblo, la primera seguramente en toda la provincia de Granada. "No sólo de pan vive el hombre”. Yo, si tuviera hambre y estuviera desvalido en la calle no pediría un pan; sino que pediría medio pan y un libro. Y yo ataco desde aquí violentamente a los que solamente hablan de reivindicaciones económicas sin nombrar jamás las reivindicaciones culturales que es lo que los pueblos piden a gritos.
Bien está que todos los hombres coman, pero que todos los hombres sepan.
Que gocen todos los frutos del espíritu humano porque lo contrario es convertirlos en máquinas al servicio de Estado, es convertirlos en esclavos de una terrible organización social.
Yo tengo mucha más lástima de un hombre que quiere saber y no puede, que de un hambriento. Porque un hambriento puede calmar su hambre fácilmente con un pedazo de pan o con unas frutas, pero un hombre que tiene ansia de saber y no tiene medios, sufre una terrible agonía porque son libros, libros, muchos libros los que necesita y ¿dónde están esos libros?
¡Libros! ¡Libros!
Hace aquí una palabra mágica que equivale a decir: «amor, amor», y que debían los pueblos pedir como piden pan o como anhelan la lluvia para sus sementeras.
Cuando el insigne escritor ruso Fedor Dostoyevsky, padre de la revolución rusa mucho más que Lenin, estaba prisionero en la Siberia, alejado del mundo, entre cuatro paredes y cercado por desoladas llanuras de nieve infinita; y pedía socorro en carta a su lejana familia, sólo decía: «¡Enviadme libros, libros, muchos libros para que mi alma no muera!».
Tenía frío y no pedía fuego, tenía terrible sed y no pedía agua: pedía libros, es decir, horizontes, es decir, escaleras para subir la cumbre del espíritu y del corazón.
Porque la agonía física, biológica, natural, de un cuerpo por hambre, sed o frío, dura poco, muy poco, pero la agonía del alma insatisfecha dura toda la vida.
"Ya ha dicho el gran Menéndez Pidal, uno de los sabios más verdaderos de Europa, que el lema de la República debe ser: «Cultura». Cultura porque sólo a través de ella se pueden resolver los problemas en que hoy se debate el pueblo lleno de fe, pero falto de luz".

sábado, 10 de noviembre de 2012

El oficio más antiguo de la Humanidad

Hace alrededor de dos millones de años ocurrió algo insólito en los más de 3500 millones de años de historia de la vida en el planeta: un individuo comenzó a dirigir el aprendizaje por imitación de otros miembros de su especie. Es imposible saber cómo y cuándo ocurrió exactamente, pero lo cierto es que hace 1,8 millones de años los primeros humanos desarrollaron una técnica de talla de la piedra lo suficientemente compleja como para que no pudiera ser aprendida por simple imitación y requiriese el concurso de un elemento revolucionario en la historia del aprendizaje animal: el primer profesor (o profesora). La aparición del aprendizaje dirigido supuso un hito trascendental en la historia de la evolución humana pues catalizó y optimizó las capacidades de aprender y de transmitir los conocimientos en los que se basa el comportamiento inteligente. Desde entonces, el papel de los enseñantes ha sido trascendental en el desarrollo del nicho ecológico del ser humano: la Cultura.
En los fósiles humanos del yacimiento de la Sima de los Huesos, en la burgalesa Sierra de Atapuerca, se encuentran las primeras evidencias de otra de las conductas que pueden calificarse como característicamente humanas. Hace alrededor de medio millón de años, un anciano con graves dificultades para caminar y una niña con retraso en sus capacidades psicomotrices pudieron sobrevivir durante años, a pesar de su discapacidad, gracias a la solidaridad y el cariño de los otros miembros del grupo que cuidaron de ellos. Ayudar, consolar y curar se encuentran también entre las primeras señas de identidad del comportamiento característicamente humano.
Mucho tiempo después, hace alrededor de 10.000 años, los humanos fueron capaces de producir sistemáticamente alimentos, merced a la invención de la agricultura y de la ganadería. Por primera vez en la historia, se produjeron más alimentos de los necesarios y fue posible acumular los excedentes. Nacieron entonces las sociedades complejas y con ellas los primeros administradores del bien común, que pasaron a ocupar una posición destacada y a gozar de honores y privilegios. La riqueza se distribuyó de manera dispar y surgieron las castas y clases sociales. Y también apareció entonces una nueva actividad que continúa floreciente en nuestros días: el tráfico de carne humana para el trabajo, la guerra y el sexo.
Más allá de los extraordinarios cambios que han acontecido a lo largo de la historia de la Humanidad, hay algo que no ha cambiado en todo ese tiempo: no hay nada que nos podamos llevar de este mundo pero es mucho lo que podemos dejar en él. No somos otra cosa que eslabones de una larguísima cadena. Hemos recibido todo lo que tenemos de los que vivieron antes de nosotros y nuestra misión es transmitir ese patrimonio, incrementado, a los que vienen detrás. No somos los dueños de la Tierra, sino que la recibimos de nuestros padres y la tenemos en usufructo para pasársela a nuestros hijos. Como los componentes de un equipo de relevos, tenemos la misión de llevar el testigo de nuestros padres hasta nuestros hijos. La deuda de gratitud que hemos contraído con nuestros Mayores debe ser pagada, con intereses, con los siguientes.
Es el conocimiento acumulado durante cientos de generaciones el testigo que pasamos de una generación a otra. Asegurarse de que esa transmisión se realice de la mejor manera posible se encuentra entre las más graves responsabilidades de cada generación. El conocimiento no es patrimonio de unos pocos y debemos asegurarnos que llegue a todos, porque es el mejor instrumento para asegurar la igualdad y la libertad de las personas. Por ello, conseguir y garantizar la mejor educación pública posible debe estar entre las primeras preocupaciones de los administradores del bien común.
Siempre he sentido un gran respeto por las personas que llevan sobre sus hombros la importantísima tarea de dirigir la enseñanza pública y pensaba que les resultaría muy difícil conciliar el sueño si cada noche no estaban convencidos de haber hecho todo lo posible para asegurar que la mejor educación posible esté al alcance de todos. Pero últimamente, a la vista del maltrato que la enseñanza pública está recibiendo de sus principales responsables, empiezo a pensar que quizá no tengan el sueño tan ligero como yo pensaba.
De lo que no me cabe ninguna duda es de la dedicación y la profesionalidad de mis compañeras y compañeros docentes de todos los niveles, cuyo esfuerzo y vocación están constituyendo el parapeto que defiende a esa anciana y hermosa dama que llamamos Enseñanza. Para ellos y ellas, con mi respeto y admiración, un beso y un abrazo.

Extraído del Huffintong post
Ignacio Martínez Mendizábal
Profesor titular de Paleontología, Universidad de Alcalá, e investigador, Atapuerca

Los miembros de esta Plataforma quieren dedicar éste artículo del Huffintong  post a:

lunes, 5 de noviembre de 2012

¿Derribamos o no las pirámides de Egipto? Santiago Alba

Cuando hablamos de enseñanza pública tendemos a identificar “lo público” mismo con los conceptos de gratuidad, universalidad y laicismo, y estos tres rasgos, a su vez, con el protagonismo central del Estado. No es exacto. “Lo público” es más bien un principio: el de que ciertos derechos fundamentales sólo pueden garantizarse a condición de delimitar un espacio común protegido de la intrusión de los intereses particulares. 
Podemos imaginar una enseñanza semigratuita y universal y, al mismo tiempo, privada, como viene ocurriendo de hecho en España con el sistema de las escuelas concertadas; podemos imaginar una élite ilustrada educando a sus hijos en valores clasistas y, al mismo tiempo, laicos e incluso antirreligiosos; y podemos imaginar, desde luego, un Estado que pone dinero público a disposición de centros educativos de propiedad y gestión privadas.
La separación entre público y privado, que engloba todas las demás, tiene que ver, ante todo, con la definición de los sujetos de derecho. Me explico. Antes de que comenzara la crisis, los ataques a la enseñanza pública por parte de los dos partidos mayoritarios se justificaban en nombre del derecho de los padres a elegir la educación de sus hijos. Suena muy bien. La maternidad es una de esas maravillas milenarias cuya autonomía nos conviene a todos celebrar y respetar, dando por supuestos, a la manera rousseauniana, el amor de los padres y la seguridad de los hijos: se derivan muchas ventajas sociales 
-también para el capitalismo en crisis- del hecho de que a los niños los fabrique ese consenso afectivo privado que llamamos “familia”. Pero de la condición materna —y menos aún de la paterna— no puede derivarse ningún derecho público sobre otro ciudadano, por muy grande que sea el amor que nos une a él. Aceptar como fundamento jurídico el derecho de los padres a elegir la educación de los hijos implicaría aceptar también, en la misma pendiente lógica, el derecho de los padres a elegir para ellos la ignorancia, negándoles la inscripción en una escuela. La lucha de siglos contra el trabajo infantil, aún incompleta, no es sólo una lucha contra la explotación laboral sino contra el derecho de los padres a negar a sus hijos una educación escolar. La lucha contra el castigo físico dentro de las familias es una lucha, también todavía incompleta, contra el derecho de los padres a disponer libremente del cuerpo de sus hijos. Igualmente, la lucha en favor del conocimiento y la cultura de los ciudadanos es una lucha contra el derecho de los padres a elegir la educación de los hijos. “La libertad de elegir” evoca un principio solar, afirmativo y libertario (frente a, por ejemplo, la “obligatoriedad” de pagar los impuestos o de respetar las normas de tráfico), pero a veces es un principio no sólo engañoso sino reaccionario y hasta opresivo: la libertad sólo tiene derechos si garantiza el derecho de los que aún no pueden elegir.
El derecho a la enseñanza no puede ser en ningún caso un derecho de los padres. Entiéndaseme bien: no quiero decir que deba ser un derecho del Estado, como en la antigua Esparta o como en las inexistentes sociedades “totalitarias” de la absurda propaganda anticomunista. Quiero decir simplemente que la enseñanza es un derecho de los niños. De la misma manera que el derecho a la adopción no puede reclamarse —ni negarse— a partir de la identidad sexual del solicitante porque es un derecho del huérfano y no del que adopta, el derecho a la enseñanza no puede derivarse —ni negarse— a partir de la condición paterna de los padres porque es un derecho del niño y no de sus progenitores. No son los padres los que tienen el derecho biológico de elegir una educación particular para esos otros que son sus hijos sino, al contrario, los hijos los que tienen el derecho ciudadano, contra la voluntad incluso de sus padres, a una educación general de calidad, con arreglo a los estándares científicos de la época y en un medio protegido de todos los intereses particulares, ya sean de clase, de credo o de parentesco.
¿En qué consiste este derecho del niño? Como insiste Carlos Fernández Liria, este derecho del niño es justamente el derecho a no parecerse a sus padres, a no pensar como ellos, a liberarse de sus familias; el derecho de los niños, en definitiva, a ser ellos mismos (que es lo que quieren, por lo demás, todos los padres sensatos). Esto vale no sólo para las relaciones de parentesco sino también para las doctrinas religiosas y para los hábitos de mercado. Los intereses privados tienden a reproducirse intestinamente: los padres quieren que sus hijos sean como ellos, los católicos fabricar más católicos, la casa Nike producir consumidores estándar de sus productos. Todas las estructuras privadas, las más conservadoras y las más ferozmente dinámicas, tratan de “educar” a los seres humanos —en realidad, de adoctrinarlos o formatearlos— a la medida de sus intereses netamente reproductivos, como prolongación pura o función mecánica de su existencia. Frente a esta invasión de los intereses privados es imprescindible proteger un recinto al que llamamos público, el único espacio que garantiza la supervivencia de esas dos cosas sin las cuales ni la belleza ni la bondad ni la ciudadanía misma son posibles: el conocimiento general y la diferencia particular.
Los niños tienen derecho a ser ellos mismos; es decir, a no ser una mera repetición de sus padres (lo que a veces a todos los padres nos gustaría) ni de las creencias de sus antepasados (lo que todos los convencidos desean) ni de los eslóganes publicitarios del consumo (lo que el mercado intenta sin parar). 
Los niños tienen derecho al conocimiento: es decir, a saber más que sus padres, contra los prejuicios de las tradiciones y con independencia de si es útil o no para el mercado. Los niños tienen derecho, por tanto, a educarse en un medio no decidido ni por sus padres ni por el párroco de su iglesia (o el imán de su mezquita) ni por el director de Coca-Cola, de Monsanto o de Nestlé. ¿Decidido por quién? Por este derecho mismo, que impone precisamente el contenido. Y que impone también, en consecuencia, las condiciones. Para que se trate de un derecho de los niños y no de los padres (o de las iglesias y los mercados), la enseñanza debe ser de acceso gratuito y universal: o, lo que es lo mismo, la deben pagar todos los ciudadanos con su trabajo y debe ser obligatoria, sin excepciones, para todos los ciudadanos. No habrá verdadera enseñanza pública mientras haya, junto a ella, ignorancia e incultura, pero no la habrá igualmente mientras haya, junto a ella, enseñanza privada o —valga la redundancia— concertada. Por otro lado, para que se trate de un derecho de los niños y no de las familias, de las iglesias o de las empresas, es necesario que se ejerza además en un medio laico, en el sentido lato de un medio vacío en el que ninguna doctrina —tampoco el ateísmo— tengan ninguna autoridad pública en la aulas y, en cambio, todos los signos —cruces, velos, marcas y camisetas del Ché— tengan igual libertad privada en los recreos.
Gratuidad, universalidad y laicismo no definen lo público, pero son su condición. ¿Cuál es la única instancia que puede asegurar esa triple condición y, por lo tanto, la apertura permanente, contra todas las presiones, del medio público? A la espera de inventar otra cosa mejor, tendrá que ser el Estado. 
Esto no quiere decir —cuidado— que el gobierno, como ocurre en las dictaduras, intervenga ideológicamente en las escuelas; una dictadura, como bien recordaba Hannah Arendt, no es más que una privatización del poder en beneficio de una clase o una familia; y un poder dictatorial, por tanto, es en realidad una fuerza tan privada e intestinal como un padre, una iglesia o una multinacional. El Estado debe intervenir tampoco como todos los otros intereses privados, pero una paradoja bastante banal determina que la única instancia que puede impedir la intervención de los padres, de los curas, de los mercados y del Estado mismo es precisamente... el Estado. 
El Estado, mientras impide (o debería impedir) la reproducción de los intereses familiares, religiosos y mercantiles en el medio público, se impide a sí mismo intervenir, confiando la gestión de la enseñanza —y por eso es un medio público y no estatal— a los profesores mismos a través de un sistema de oposiciones. Como también ha explicado a menudo Carlos Fernández Liria, es ese sistema el que garantiza al mismo tiempo el conocimiento general y las diferencias particulares y ello en la medida en que pone al docente a cubierto de un despido arbitrario por causas ideológicas, como sería el caso en una dictadura y como es el caso en esos nichos de dictadura que son las escuelas privadas, donde los alumnos son clientes y los maestros trabajadores precarios. El sistema de oposiciones asegura, en efecto, la universalidad actualizada del saber y la libertad idiosincrásica, para bien y para mal, de los profesores. El derecho inalienable de los niños a la enseñanza tiene mucho menos que ver con la libertad de los padres que con la de las aulas.
Pero esta triple condición del derecho universal a la enseñanza, que depende de un sistema de libertad docente, sólo es posible si el Estado suministra los recursos necesarios para mantenerlo con vida. No es una opción. De la entraña misma de ese derecho se desprende la obligación de las instituciones públicas de eliminar cualquier obstáculo, económico, social e intelectual, que impida a un niño —como en la bellísima fábula chestertoniana de la muchacha de la melena roja— ir a un colegio con profesores libres, saber más que sus padres, sentir la intemperie de otros mundos y estudiar un insecto o un poema sin presiones ni amenazas. El cosmos y todas sus estrellas deben disponerse de tal modo que la escuela y la universidad tengan los límites del cosmos y todas sus estrellas; ejércitos, contables, políticos, comerciantes deben abrir paso a un niño malhumorado que lleva una cartera. Si los padres fuesen un obstáculo, sería un imperativo encarcelar a todos los padres; si las iglesias fuesen un obstáculo, sería un imperativo quemar todas las iglesias. Pero no nos engañemos. No son los padres, que en su mayoría quieren realmente lo mejor para sus hijos y salen hoy a la calle a defenderlos, ni tampoco las iglesias, cuyo conservadurismo defensivo se nutre entre las ruinas; son los bancos, los mercados y los gobiernos a su servicio los que amenazan la enseñanza pública; es decir, la enseñanza a secas. No es un tsunami ni un virus; es una decisión premeditada. Una decisión política. Podremos atribuirle otros pecados, pero lo cierto es que Cuba, por ejemplo, un país pequeño y sometido a bloqueo, con pocos recursos y siempre al borde de la quiebra, ante cada nueva crisis se hace la siguiente pregunta: “¿cómo podemos salvar los hospitales y las escuelas?”. 
El gobierno de Rajoy —y antes el de Zapatero—, ante la así llamada “crisis”, se preocupa, en cambio, por la supervivencia de los que la han provocado: “¿cómo salvar a los bancos?”. Cuando hablamos de “libertad de elegir”, es necesario recordar enseguida que la “libertad de los mercados” ha elegido acortar nuestra vida, empobrecer nuestra alimentación, demoler nuestra vivienda, despoblar nuestras cabezas. En relación con la enseñanza y mediante una combinación de “reformas” legislativas y recortes económicos, el ministerio de Educación ha decidido que sean los mercados, y no el derecho, los que decidan quiénes estudian y quiénes no y en qué escuela y con qué medios. Aún más: el ministerio de Educación ha decidido que sean los mercados, y no la ciencia, los que decidan el peso de una molécula o la velocidad de un electrón; y que sean los mercados, y no el conocimiento, los que decidan la vigencia de Sócrates, Heidegger o Sartre; y que sean los mercados, y no la investigación literaria y la pasión lectora, los que decidan la calidad poética de Dante, de Kafka o de Bolaño.
Muchas generaciones han luchado y a veces sacrificado sus vidas para reclamar el derecho de los niños a no ser una repetición de sus padres; y el derecho de las escuelas a liberar todas las aulas. También para reclamar el derecho de los jóvenes a redescubrir por sí mismos todos los senderos y todos los rastros de los que los han precedido; y el derecho de las universidades a conservar y revisar colectivamente, sin descanso y sin distracciones, el saber de la humanidad. Es fácil estremecerse al pensar en la reaparición de la tuberculosis y en la desaparición de los elefantes. Es fácil estremecerse al imaginar un mundo sin mar Mediterráneo o sin Pirámides de Egipto. ¿Y no nos escandalizan los que vuelan con explosivos las estatuas de Buda en Afganistán o los santuarios sufíes de Tombuctú? 
¿No nos escandalizaríamos también ante la propuesta de derribar la Alhambra de Granada o la catedral de Santiago para ahorrar dinero? ¿Consideraríamos “debatible” la reactivación del virus de la viruela o la demolición del Museo del Prado con todos sus cuadros dentro? Pues bien,una catástrofe aún mayor, cuyas consecuencias para las generaciones venideras no podemos todavía calcular, es la desaparición de la escuela y la universidad públicas. 
No llamemos “crisis”, por favor, a los talibanes que las están destruyendo premeditadamente.

Santiago Alba Rico